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Historique

         Pour ceux qui voudraient suivre notre parcours dans la mise en place de ces groupes contes, j'ai retrouvé les textes écrits par différents membres de l'équipe. Les pionnières ne sont plus avec nous...

Les premiers groupes ont concerné les enfants hospitalisés en hôpital de jour, avec des médiations à base de musique ou de jeux psychomoteurs. En  +/-1986 Une éducatrice, une psychomotricienne et une orthophoniste ont  lancé deux groupes qui voulaient utiliser comme médiation, le théâtre. Ou du moins le jeu théâtral.Après quelques essais voila un premier fonctionnement. "Groupe théâtre". Il est mis en place une réflexion autour de ces ateliers dont voici la teneur de la plume de la psychologue qui est chargée du contrôle. "supervision"

J'ai rejoint ces groupes en 1989 travaillant d'abord avec une autre orthophoniste puis une psychomotricienne. Le 20/21/22 octobre  1995 à Bordeaux , je  participe au colloque  " contes et thérapies " ce qui nous pousse à modifier un peu notre fonctionnement. Un peu car il était déjà proche de celui de la *pomme bleue* de P. Lafforgues. Nous l'avons appelé "Atelier jeu dramatique" et non " atelier conte thérapeutique" parce qu"au départ nous n'étions pas résolument tourné vers le conte classique mais à présent nous y sommes tout à fait.

Je ne résiste pas au plaisir de citer un passage de cette première conférence de P.Lafforgues qui nous ouvert des pistes de travail tellement intéressantes. Je n'ai pas suivi ses stages de formation au contage, mais j'essaie de saisir dans les spectacles de conteurs qui ne manquent pas en Bretagne, la substantifique moelle de cet art, pour l'exercer au profit de mes patients.

 

GROUPE THEATRE

 BILAN DE L'ANNEE 1988-1989

 

Le théâtre comporte un potentiel important et des registres d'exploitation différents.

S'agit-il  d'un lieu éducatif ayant pour visée l'apprentissage par théâtre de l'expression individuelle et de groupe, ou encore l'initiation au théâtre lui-même ?

          Il s'agit pour nous d'un lieu de prise en charge thérapeutique où l'important ne serait pas d'apprendre à faire du théâtre, à partager ensemble un amour pour théâtre, mais où le postulat de départ serait que chacun des enfants a une parole à construire au-delà de ses difficultés de comportement, de relation aux autres et d'expression. Le théâtre support par lequel cette parole peut se construire,  se révéler à l'enfant lui-même.

            Le groupe-théâtre pourrait se définir par un même espace, un même moment, les mêmes adultes référents, les mêmes autres enfants, enfin et éventuellement le texte,son écriture et sa lecture.  A l'issue de quoi se fait la distribution des rôles, qui n'est ni plus ni moins que le procédé du jeu d'enfant :  "On dirait que je que tu es..., et on dirait qu'on va..., qu'on fait... etc."

            Dans l'optique d'un objectif  thérapeutique, on voit combien il est important que certaines règles et certains principes soient respectés."Ne  jouer que si tout le monde est là ensemble au même moment et d'accord d'être là", ceci est valable à la fois pour les enfants comme pour les adultes. Même si l'idée n'est pas venue de l'enfant lui-même (question de la demande), On y revient, ceci suppose qu'il est d'accord avec cette règle, que l'on peut compter sur lui pour faire partie du groupe. De même pour l'adulte.

Thérapeutique suppose que pour l'enfant ceci a été pensé parce qu'il a du mal et que ça peut l'aider.

             Au-delà de l'apprentissage, une parole à construire : ceci suppose que le savoir n'est pas, comme pour l'éducatif, du côté de l'adulte pour l'enfant. L'adulte a pour fonction essentielle de garantir le cadre du Jeu, de recueillir cette parole, l'aider à se construire, en acceptant de ne pas savoir et en essayant d'en comprendre quelque chose.

            Ce travail est difficile, exigeant. Il ressemble au travail du chercheur (moteur pour l'enfant de son propre travail). Au-delà du temps lui-même de la séance, les deux équipes ont choisi de mener cette recherche avec une psychologue. Un lieu où se révèlent les doutes, les tâtonnements, la construction dont le fondement est d'un bout à l'autre, la parole de l'enfant comme savoir et vérité.

 Présentation du groupe

 Le cadre

 Les éléments présents dans la salle

- le piano élément qui s'impose au groupe, sa présence n'ayant pas été souhaitée. Le piano sera surtout un élément perturbateur, extérieur au groupe-théâtre. Il servira de ''révélateur'' quand un enfant éprouvera une grosse difficulté, dans le Jeu ou en dehors. Il semble représenter un moyen d'échapper au groupe du moins, un moyen de refuser ou de le nier momentanément autre alternative que celle de sortir de la pièce.

- éléments proprement dits du groupe théâtre : trois poufs et un banc repères importants dont la place et le rôle diffèrent selon le moment de la séance.  Le projecteur : utilisé uniquement pendant le jeu. Il est arrivé que l'on apporte des objets des costumes pour matérialiser certains éléments d'une histoire. Mais cela ne s'est fait que de manière ponctuelle ; le matériel était alors volontairement limité choisi avant la séance par A-M* et C*.

 Déroulement d'une séance

  Une séance se compose essentiellement de deux moments distincts lecture et Jeu. Ces moments correspondent à une organisation spécifique de l'espace (voir plans).

1)    L'installation

      Après être allées chercher les enfants dans leur Service, nous arrivons tous ensemble à la salle. De façon immuable, les enfants vont directement dérouler le volet, allument le plafonnier. Il n'y a donc pas de lumière extérieure pendant tout le temps de la séance.

Le lieu groupe-théâtre étant ainsi matérialisé, les enfants s'installent sur banc ou les poufs, ceux-ci ayant été rapprochés du banc. C'est toujours sous cette configuration (voir le plan) que se présentera l"espace-lecture".

2)    La lecture

      La lecture est un moment important de la séance, au niveau de la participation singulière de chaque enfant. La durée  est variable mais cela prend souvent beaucoup de temps. Une histoire différente est proposée â chaque séance (quand même cinq reprises sur l'année).

Au départ, on donnait le choix entre deux livres, mais cela a entrainé des difficultés F* et G* voulaient chacun le leur. On a décidé alors de n'apporter qu'un seul livre.

[* Pourquoi apporter à chaque fois une histoire ? L'année précédente, oû on travaillait surtout sur des Jeux spontanés, on a constaté beaucoup similitudes dans le choix des sujets, beaucoup de répétitions dans Jeu. L'innovation était très minime, les scènes étaient les mêmes d'un jeu à l'autre.

Les histoires les contes nous ont semblé proposer un éventail plus riche de thèmes, de personnages, de situations, de sentiments...

Il est vrai que le support texte a également pour nous un aspect plus rassurant, nous donnant sentiment  d'une meilleure maîtrise. D'autant plus que le matériel apporté par les enfants dans le Jeu spontané n'était pas suffisamment exploitable à notre niveau.

   3) Le jeu

La répartition des rôles est faite par les enfants en fin de lecture (parfois en cours de lecture). G* et F* sont souvent déterminés dans leur choix et désignent qui Jouera quel rôle -chez les adultes-, D*, comme on verra plus loin, n'accepte ni ne refuse oralement le rôle qu'on lui propose, mais il "choisira" plus tard...

Une fois les rôles répartis, les enfants installent l'"espace-jeu" (voir plan 2), c'est-à-dire qu'on allume le projecteur (éclairage latéral de scène) les poufs sont quasiment toujours utilisés sur scène pour matérialiser certains éléments de l'histoire. Ils sont alors  nommés dans ce qu'ils représentent, le banc qui, au début de l'année, restait contre mur, a été déplacé et mis face à la scène, afin de matérialiser le "banc des spectateurs". Il permet de mieux délimiter l'espace- scène, le franchir ou s'y installer signifie l'arrêt du jeu (ou choix de ne pas Jouer), c'est-à-dire qu'on est soi-même, et non plus un personnage.

Le jeu proprement dit; Il nous été difficile cette année de tenir le rôle de la personne neutre. Une des adultes, minimum, était toujours actrice, non seulement parce qu'elle était désignée dans un rôle par les enfants, mais aussi parce que sans adultes sur scène le jeu n'a pas été possible (si on considère que l'une des consignes de jeu est un certain respect de l'histoire racontée, respect dans le sens qu'on puisse en reconnaisse la trame.)

L'autre adulte est alors chargée  de la narration. C'est la voix off qui raconte et canalise ainsi en partie le jeu des enfants.

Cet adulte a le livre référent, mais il ne s’agit pas d'une lecture littérale que l'on doit suivre : au  contraire, la lecture tente de s'adapter au jeu dans ses temps forts.

      Mais souvent cet adulte est amené en cours de jeu à prendre un rôle existant ou non dans l'histoire, rôle accompagnateur et soutien d'un des personnages dont l'acteur a «  perdu le Jeu » soit par un dérapage trop important, soit par un blocage... situation que l'adulte-acteur ne peut pas toujours rattraper.

Les consignes de jeu telles que nous les avons formulées au départ: "Jouer, c'est faire semblant, On ne fait pas mal, on ne détruit pas,  On ne Joue que sur scène, sorti de cet espace délimité, on n'est plus considéré comme un personnage, on redevient une personne. Lorsqu'on est sur scène, on "se doit" de jouer ou du moins on ne doit pas gêner le jeu."

    4) Quand parle-t-on des difficultés ?

      Nous avons essayé de parler, après Jeu, de la façon dont s'est déroulée la scène, qu'il y ait difficultés ou non. Mais cela s'est avéré impossible, les quelques essais de discussion semblant ne pas être entendus.

Quand le Jeu est fini, les enfants éteignent automatiquement le projecteur, remettent les éléments à leur place initiale, rouvrent les volets. Les seuls propos â ce moment sont de l'ordre de "c'est fini pour aujourd'hui".

Les difficultés sont parlées surtout sur moment, parfois pendant le jeu: dans ce cas, on arrête momentanément l'ensemble, parfois, pendant la lecture nombreuses difficultés sont également exprimées. Même s'il a été difficile de faire respecter les consignes à certains moments, nous avons tenu que chaque transgression de la règle soit verbalisée, discutée dans sa difficulté.

En conclusion, on peut mettre l'accent sur un autre aspect du théâtre, celui de la "construction" d'un groupe. Si, au départ, on constituait effectivement un groupe, il était déterminé surtout par le lieu, le moment et les personnes. Les enfants s'ignoraient, leurs Jeux se succédaient, superposaient. Au fur et mesure de l'année, chacun a trouvé sa place, reconnu écouté par l'autre, et réciproquement reconnaissant et écoutant l'autre.

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supervision

 

                                                               1988/1989

Les deux équipes d'animateurs des groupes de théâtre du Service ont demandé de se réunir, chacune des équipes tous les 15 Jours, avec une psychologue, comme personne extérieure au travail. J'ai reçu cette demande le 28 février.

 Cette demande avait pour objet la nécessité de réfléchir au travail dans ces groupes théâtre : cadre, contenu, support, technique etc.

OBJECTIF DU GROUPE THEATRE

L'objectif de cette activité est de permettre l'expression de l'enfant par le jeu théâtral, la mise en scène d'histoires contées, partant du constat que l'enfant reçu en Hôpital de Jour ne Joue pas.

Il lui est proposé dans ce lieu, de Jouer les situations qui lui ont posé problème ou chargées d'un point de vue affectif.

La question n'est pas dans ce lieu de considérer la réalité des faits (des histoires comme "en vraies") mais de permettre à l'enfant de se représenter à travers un rôle.

EFFETS DE CHANGEMENT DU CADRE

Chacun des groupes a été traversé d’événements particuliers qui ont touché le cadre  même des séances . Dans un des deux groupes, l'arrêt pour l'un des trois adultes animateurs: problème d'adultes et d'institution, qui s'est réglé entre adultes, mais dont il ne faut pas nier l'importance dans l'histoire et l'évolution de ce groupe.

Dans l'autre groupe, le changement demeure pour permettre à un enfant de participer avec l'infirmière qui s'occupe de lui, à une activité piscine qu'il leur tenait à coeur de continuer.

Ces éléments de réalité, de changement du cadre des séances nécessitent un réaménagement du cadre. Le changement dérange, crée une faille dans le cadre qui risque de déstabiliser le lieu et le groupe. Celui qui est alors supposé détenir la clé du sens de ce changement, se trouve interrogé et de manière assez agressive, sur son désir, phase difficiles mais qui permet, après, un changement ou une rupture dans le cadre de vérifier les nouveaux contours et la solidité.

ELEMENTS DE TECHNIQUE

Le support est un élément important de l'activité. Il va servir à proposer un matériel signifiant et à soutenir l'expression suscitée par ce matériel.

      Le choix du style littéraire à partir duquel l'histoire va être contée n'est pas indifférent. Après être passé par le conte fantastique (thèmes de dévoration, de morcellement etc...) l'histoire réaliste (Le Petit Poucet. version "cas social") l'orientation actuelle semble être davantage le conte pour enfant, une note d'extraordinaire. une morale sauve.

      Ce type d'histoire permet aux enfants de supporter des rôles mettant en Jeu des personnages pas trop menaçants, des situations suffisamment distanciées de leur réalité quotidienne,mais au travers desquels personnages et situations - ils peuvent se retrouver.

      L'un des deux groupes a choisi de démarrer l'an prochain avec l'histoire de Pinocchio, mettant en Jeu la question paternelle. construction du surmoi (question du bien et du mal).et bien d'autres questions encore à découvrir.

      Il a été repéré au cours de cette année, que la reprise d'une histoire déjà contée pouvait permettre de redémarrer après une période de crise. Le support Joue alors le rôle de repère rassurant, comme cela peut être le cas lorsque des enfants demandent de raconter une histoire qu'ils connaissent déjà avant qu'ils n'entrent dans le sommeil.

L'ENFANT ET LE JEU

Les deux équipes témoignent du travail important que nécessite le maintien du cadre.

       Différents cas de figure se présentent;  l'enfant peut être dans le cadre sans être dans le Jeu. Il peut jouer sur différents tableaux, avec des mécanismes d'entrée et de sortie du jeu, scandés par des retours au livre pour Dominique par exemple. Des phénomènes de déplacements sont remarqués: Christelle qui ne peut pas choisir un rôle, reste en dehors , puis vient se coller, adhérer au Jeu d'un autre. L'évolution se mesure aussi à cette possibilité de distance par rapport au rôle Joué par l'Autre, à l'appropriation de son rôle par l'enfant.

    Aucune situation d'enfant se prenant au jeu de son rôle n'a été jusqu'à présent remarquée. L'équipe d'animateurs, le groupe d'enfants et le cadre assurent le rôle de garde-fou dans cet exercice qui, s'il était mené de manière sauvage, pourrait être périlleux en particulier auprès d'une population d'enfants psychotiques.

      La position de personne neutre a été expérimentée par un des groupes. Il semble être un élément de technique intéressant. Il Joue le rôle de regard d'un *Autre* qui authentifie le rôle joué par l'enfant sur la scène. Il marque la limite du cadre, en étant sur la zone frontière de l'extérieur. Il permet â l'enfant qui ressent un danger dans le jeu de se récupérer auprès de celui qui n'a pas bougé de place, qui est resté lui-même.

Enfin, les deux groupes notent que la fin du Jeu correspond avec la fin de la séance. Il est difficile pour les enfants de parler de ce qui vient de se Jouer. Comme s'il était nécessaire de couper net le Jeu. La séance s'arrête avec le Jeu, l'enfant part avec les effets du Jeu et de la séance qui vont se poursuivre au-delà de la séance.

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ATELIER JEU DRAMATIQUE       

Juin 1996       

INTRODUCTION

Les groupes s'appelaient à l'origine, il y a 6 ans"groupe théâtre". L'appellation a changé après avoir fait un stage de réflexion sur cette activité (Septembre 1991). Ce stage nous a permis de constater que cette médiation était déjà utilisée dans d'autres établissements et nous aidé à mettre en place des règles de jeu plus strictes.

Nous rencontrions régulièrement, déjà, une psychologue pour un travail de supervision. A partir de ce colloque, nous avons mieux structuré notre approche surtout dans la théorisation du travail. De nous avons appelé ce groupe « Atelier Jeu dramatique » "l'Atelier" correspondant au lieu "jeu" parce qu'on joue, "dramatique"  en référence aux histoires qui y sont contées et jouées.

 

OBJECTIF/DEFINITION

 

C’est un lieu de thérapie, comme l'a dit WINNICOTT « jouer est thérapie en soi ». Il permet l'enfant de construire une parole au-delà ses difficultés de comportement, de relation aux autres et d'expression.

Le but n'est pas d'apprendre à jouer, à faire du théâtre, il a pas de savoir du côté de l'adulte comme dans l'éducatif mais l’adulte est là pour accompagner et écouter la parole de l'enfant et ses difficultés.

 

CADRE

1) Lieu

C’est une salle située dans les bâtiments de l'Hôpital de Jour. Elle se compose d'un espace "jeu" ou "scène" délimité par l'estrade et les rideaux qui l'entourent d'un espace "réalité" ou "hors scène" avec les coulisses (de part et d'autre de la scène), le banc chaises (devant scène) pour conter l"histoire, préparer le Jeu et regarder le Jeu.

Les lumières ont un rôle important, elles contribuent à matérialiser les espaces lors du jeu, les spots éclairent seulement la scène, on allume les plafonniers le reste du temps.

2) Déroulement d'une séance

Nous accueillons donc les enfants à l'atelier. Généralement, plusieurs contes sont à disposition. Ce sont les enfants qui choisissent l'histoire qui va être contée. L'histoire est lue par l'une des intervenantes souvent désignée par les enfants. L'autre animateur reste observateur et contenant pour les enfants en difficulté. Ce sont toujours des histoires assez courtes qui sont racontées afin d'arriver à leur terme. Ainsi on a une vue d'ensemble de l'histoire et l'enfant peut alors choisir pour le jeu ce qui le motive le plus. Après la lecture, c'est le temps du choix des personnages. C'est l'enfant qui dit ce qu'il veut jouer et avec qui. Chaque personnage va sur la scène, les rideaux sont fermés. On se remémore alors ce qu'on doit faire. Quand tout le monde est prêt, les trois coups sont frappés et les rideaux s'ouvrent. Le jeu commence se déroule et s'achève. Les personnages redeviennent personnes et nous nous regroupons pour essayer d'évoquer jeu et peut-être de faire émerger les difficultés toujours dans le but de les mettre à distance.

3) Les intervenants

Ce sont des rééducateurs, orthophonistes et psychomotricienne. sont au nombre de deux dans chaque groupe. Ce nombre est important dans la mesure où 11 faut qu'il y en ait un qui puisse jouer avec les enfants et les accompagner dans le jeu et un qui figure la personne « neutre » dans l'espace "réalité". Cette personne neutre permet à l'enfant de réintégrer l'espace réalité, elle  a un rôle sécurisant surtout quand le jeu devient difficile, dangereux pour l'enfant (exemple du personnage du loup -dévoration-).

     C'est la parole énoncée à l'enfant dans sa difficulté qui va permettre de mettre à distance les angoisses générées par le jeu. La personne neutre est donc nécessairement observatrice du jeu sur scène mais aussi de l'espace hors scène et des enfants qui y sont. C'est également cette personne qui est garante du respect des règles qui peut à tout moment interrompre le jeu s'il y a dépassement de la loi. C'est par son intermédiaire que le Jeu peut commencer (ouverture des rideaux) et s'arrêter (fermeture des rideaux - applaudissements). C’est elle aussi qui va souffler le texte pour redynamiser le Jeu ou permettre en voix off de figurer un autre personnage.

Dans une séance, il y a toujours la possibilité de rejouer le même personnage ou un autre, la même scène ou une autre. Un temps d'improvisation est prévu en fin de séance où les enfants choisissent un thème qui le plus souvent se réfère à leur réalité mais leur imaginaire vient plus ou moins étoffer le contenu de leur jeu.

INDICATIONS

L'atelier s'adresse à une population très large. Pour ce qui est des Hôpitaux de Jour où la majorité des enfants sont psychotiques et présentent des troubles du comportement (agressivité, inhibition, passage à l'actes difficulté de relation avec l'autre, instabilité), le Jeu Dramatique est une médiation parce qu'ils ne jouent pas ou à l'opposé parce qu'ils ont des capacités à Jouer et qu'il faut leur donner un lieu où elles puissent s'exprimer. La demande est faite par le médecin pédopsychiatre, le projet doit être discuté en Synthèse avec l'infirmière *référente* de l'enfant,les intervenants de l'atelier, le pédopsychiatre et les différentes personnes concernées par l'enfant et sa prise en charge.

Une fois le projet pensé, l'enfant est informé de la proposition qui lui est faite de sa participation éventuelle à l'Atelier. On en discute avec lui (on pense que ça peut être intéressant pour lui et on explique pourquoi). Il est introduit dans le groupe et présenté à toutes les autres personnes qui composent ce groupe. On l'informe des règles, du cadre, de ce qu'on y fait, du déroulement de ateLier. Bien sûr un temps d'observation, tant pour les intervenants que pour lui-même, qui porte sur plusieurs séances au terme desquelles on conclue à sa participation ou non-participation.

Ceci formulé, nous nous engageons tous dans travail et nul ne peut défaire de cet engagement sans en discuter : c'est-à-dire que l'enfant ne peut, une fois engagé, quitter cet Atelier. Le travail doit être mené à son terme ce sont les intervenants qui jugent seuls de la poursuite ou de l’arrêt du travail. Les parents de l’enfant sont bien entendu informés de proposition faite à leur enfant et de sa participation à l'atelier.

THEORISATION

« IL ne faut jamais oublier que jouer est une thérapie en soi » (WINNICOTT). « Thérapeutique » suppose que pour l'enfant ceci a été pensé parce qu'il a du mal et que ça peut l'aider.

Nous avons signalé préalablement que la plupart des enfants des Hôpitaux de Jour ne possèdent pas la capacité à jouer et c'est ce qui motive la prise en charge au sein de cet atelier. L'enfant n'a pas cette conscience de soi, d'être quelqu'un pour pouvoir être un autre. Il ne peut se représenter donc se projeter dans un personnage.

L'atelier Jeu Dramatique va être une action de soin. L'enfant va travailler à sa restructuration. 11 va devenir un sujet désirant. Ce lieu va permettre à l'enfant de se représenter à travers un rôle.

Dans le Jeu Dramatique, on part de l'imaginaire, contrairement au psychodrame où on part du vrai. La difficulté se situe entre le réel et l'imaginaire d'où l'importance du cadre qui est d'autant plus rigide que la pathologie de l'enfant est lourde.

 Le livre est l'élément de base du cadre, il va servir jeu. IL va permettre de proposer un matériel soutenir l'expression suscitée par ce matériel.

Le choix du style littéraire à partir duquel l'histoire va être contée n'est pas indifférent. Nous nous référons au conte fantastique (thèmes de décoration : loup, de morcellement), aux histoires réalistes (Petit Poucet) ou contes pour enfants où la morale est sauve. Ce type d'histoire permet aux enfants de supporter des rôles mettant en Jeu des personnages pas trop menaçants: des situations suffisamment distanciées de leur réalité quotidienne, mais au travers desquels (personnages et situations), ils peuvent se retrouver.

Après plusieurs années de pratique, nous avons constaté que l'enfant s'attache plus particulièrement à une histoire et qu'il y a un plaisir certain à la relire, à la rejouer, ce qui permet de se l'approprier, de mieux la maîtriser, de prendre de la distance et de ce fait de s'investir davantage dans le rôle parce qu'on est dans le "pour de faux: pour de rire". Ce besoin, ce plaisir de recommencer une même histoire est significatif de ce que l'enfant trouve là une situation où des situations qui lui ont posé problème ou chargées d'un point de vue affectif. Cette histoire est plus « parlante » pour eux et comme nous le disions précédemment il s'y retrouve.

WINNICOTT dit encore que ''jouer conduit à établir des relations de groupe''. La pathologie présentée chez ce type d'enfants hospitalisés évoque souvent des difficultés de communication, de relation avec les autres, difficulté à élaborer un jeu seul et de ce fait avec les autres.

 Là, dans ce lieu des interactions se mettent obligatoirement place: par le truchement bien entendu, des thérapeutes. L'enfant se révèle à lui-même mais aussi aux autres. Il est là mais toujours référé aux autres, parmi les autres.

Toute dérogation à la loi de l'Atelier va entraîner une perturbation au sein du groupe et une réaction de sa part. On a constaté bien souvent que l'enfant en difficulté cherche à casser le jeu, à enfreindre les règles, à faire prévaloir son omnipotence, car il y a quelque chose ici de l'impossible à faire. Le groupe va alors manifester et essayer de garantir les règles car 11 y va de l'intégrité de chacun. 11 y a peut-être là une menace et il faut l'arrêter avant qu'elle ne devienne trop dangereuse. L'enfant est alors accompagné par l'adulte mais aussi par les autres enfants.

CONCLUSION

L'atelier Jeu Dramatique est donc un cadre où des enfants en souffrance ont place pour s'exprimer, se connaître, s’organiser en relation de groupe. Les intervenants sont là pour les aider dans leur manque à être, à travailler sur l'imaginaire, à faire naître l'émotion, le désir.

Il n'y a aucun travail interprétatif. Mais la parole est là pour permettre à l'enfant une certaine prise de conscience de lui-même et de ses capacités. C'est un lieu pour être, faire et se retrouver.

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2. L'ATELIER CONTE THERAPEUTIQUE    

-( Extraits de la conférence de P Lafforgues colloque "conte et thérapies" oct 1995)

Le contenu du conte comme fonction organisatrice.

La fonction soignante du conte est évidente quand il est travaillé en atelier.

Un atelier conte sera thérapeutique si:

-  l'indication médicale est clairement posée

-  l'indication institutionnelle ne soulève pas trop de résistance. (institution en crise, responsabilité thérapeutique non partagée).

-  le médiateur conte est le projet d'un petit groupe qui a envie de se nourrir du conte et de partager cette nourriture.

-  l'atelier a un cadre contenant

un cadre dans la tête, c'est-à-dire un projet étayé sur un ou plusieurs supports théoriques. Les supports théoriques sont des hypothèses et non des vérités.

un cadre architectural : lieu et matériel. Un petit théâtre de poche (chasubles, lumières).

-  une solidité des personnes : être fiable pour les horaires ; aimer et fréquenter les contes ; se répartir les tâches : conteur, auxiliaire facilitateur, observateur.

-  contre vents et marées, avoir une régulation immédiate (échanges, rassemblements et premier tri des informations).

-  croiser le matériel par une lecture en harmonie du cheminement individuel et groupal de l'enfant en atelier. Croisement avec les autres ateliers, les synthèses, l'histoire familiale, la vidéo pour infirmer et confirmer les hypothèses de sens. Par exemple : repérage des effets gigognes mère du conte absente : sorcière, fée ; maternage dans l'institution ; identification à la mère réelle.

On peut donc simplifier en disant que l'atelier conte a une fonction thérapeutique

-  parce qu'il est contenant des angoisses archaïques dont il théâtralise la représentation

-  parce qu'il propose une rêverie propre au merveilleux qui différencie le monde de la réalité et le monde du fantasme.

Le Goff  fait remarquer que le merveilleux est une catégorie de pensée qui a permis de sauver les sorcières du bûcher. Jusqu'au XVIème siècle, avant la reconnaissance de la catégorie du merveilleux, on brûlait les sorcières car c'était du vrai ce qu'elles disaient. Avec Perrault, la catégorie du merveilleux permet d'identifier les situations imaginaires bonnes à penser mais pas vraies dans la réalité. C'est la découverte du statut du fantasme

- Le contenu du conte comme fonction réparatrice

De nombreux auteurs se sont penchés sur le problème de l'étude et du déroulement des contes. Dans son analyse morphologique des contes russes, Vladimir PROPP a montré que le nombre des fonctions est limité à trente et une et que les contes des nations les plus diverses se déroulent dans les limites de ces fonctions. Par nécessité logique et esthétique, chaque fonction découle de celle qui la précède. Aucune fonction n'en exclut une autre. Elles appartiennent toutes à un même axe.

Un grand nombre de fonctions sont assemblées par couple (interdiction/transgression, interrogation/ information, combat/victoire, poursuite/ secours, etc.). Plus l'enfant est dans le réel intériorisé, plus le conte peut devenir complexe et utiliser des péripéties. Le problème, face à l'enfant en difficulté, sera d'utiliser des contes simples, à personnages pertinents et à séquences simplifiées pour être comprises surtout dans leur proposition réparatrice.

Ce que peut comprendre, enregistrer, contenir le jeune enfant, c'est une action correspondant à un conflit entre un héros et un agresseur, avec trois moments fondamentaux:

-    une situation initiale (méfait, manque) qui crée le noeud et présente l'agresseur

-    une action du héros, simple, en réponse au méfait;

-   un dénouement heureux : Petit Chaperon Rouge version Grimm, ou malheureux : Petit Chaperon Rouge version Perrault ; le dénouement malheureux n'angoisse pas l'enfant psychotique : dans le jeu, il aime être mangé par le loup!

Prenons l'exemple du Petit Chaperon Rouge où l'on trouve:

-        une situation initiale simple, familiale. Le héros Petit Chaperon Rouge reçoit la mission de porter le beurre, et la galette à la grand-mère maternelle malade avec l'interdit de flâner en route

-        un agresseur : le loup trompeur et féroce

-        une situation malheureuse : être mangé par le loup;

-        un dénouement heureux : le chasseur ouvre le ventre du loup. Le Petit Chaperon Rouge, sauvé, y fait mettre une grosse pierre. Le loup se noiera.

Les actions du héros en réponse au manque et au méfait montrent à l'enfant un modèle efficace de gestion de ses conflits externes et surtout internes, inconscients. Le modèle proposé par le conte est universellement reconnu comme ayant ses fondements dans la "sagesse" populaire transmise oralement depuis la nuit des temps (probablement depuis le paléolithique).

Dans la psychose, il est habituel de constater un magma pulsionnel indifférencié. En particulier il y a non-différenciation : moi/autre ; haut/bas devant/derrière ; intérieur/extérieur ; nuit/jour; grand/petit ; garçon/fille ; homme/femme; manque/réparation ; interdit/transgression ; combat/victoire ; vie, naissance/mort ; père/mère; humain/animal ; bon/mauvais ; agresseur/protecteur.

PROPP a découvert le caractère binaire de la majorité des fonctions du conte. Il est permis de penser qu'on peut utiliser le conte pour traiter la non-différenciation de la fonction binaire. Le conte fonctionnera alors dans sa répétition comme un initiateur à la différenciation.

Dans de nombreux contes, un couple de pôles extrêmes (agresseur/agressé, c' est à dire fort/ faible), est remplacé par une opposition moins invalidante. Le conte donnera à l'enfant (faible) l'espoir de résoudre ces oppositions. Ces solutions ne sont pas des recettes dans le réel mais elles témoignent d'un sens profond de la vie.

La structure canonique du conte populaire fait que ce récit est un opérateur de pensée.

Le conte, par sa structure, véhicule une authentique fonction qui tamise la violence selon un schéma simplifié : la pratique du conte va laisser dans le psychisme de l'enfant des traces intériorisées éventuellement réutilisables dans des situations conflictuelles ou angoissantes de même structure.

Claude BREMOND a développé cette possibilité organisatrice du conte en parlant du "meccano" du conte dans le psychisme du conteur. Nous avons constaté que ce "système de meccano" fonctionne aussi comme traces dans le psychisme de l'enfant qui écoute et réécoute des contes.

                                                P. LAFFORGUE  dans conférence 1  « les actes du colloque. » Conte et thérapies.

 

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